A crise da leitura e uma leitura da crise

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Prof. Carl Lima
Licenciado e Mestre em História - UEFS

Arte ou efeito de ler, decifrar ou decodificar um texto, seguindo determinado critério. Essa é uma definição tradicional, recorrente e clássica, acerca de uma prática que se desenvolve e acompanha a humanidade desde o momento em que o indivíduo conseguiu manter uma relação racional com o real. Dessa forma, a leitura confunde-se com a história do homem. No entanto, é necessário enfatizar que ela não é um mero apêndice da sociedade a qual pertence, mas, sim, tem uma vida própria, fazendo parte de um processo de produção, filiação, tensão e construção de sentidos.

Mesmo admitindo e compreendendo a amplitude conceitual moderna da leitura, será imprescindível nesse artigo estabelecer um limite, o que significará a restrição do ato aos “muros” da escola e, especificamente, às atividades desenvolvidas em sala de aula, onde o uso de textos escritos e musicados serão os instrumentos/recursos pedagógicos utilizados/analisados.

Baseado em observações do cotidiano escolar e na experiência de professor/mediador da rede estadual da Bahia, tanto no ensino regular, quanto na Educação de Jovens e Adultos (EJA), somando a isso o interesse pela pesquisa em educação, uma problemática inquietou-me: como o profissional de História (enquanto disciplina escolar) poderia trabalhar com a leitura na sua prática de ensino, haja vista o desinteresse do aluno, seja pela dificuldade de decodificação textual, oriundo de uma má alfabetização; seja pela falta de interação desses textos com a sua realidade?

Se nesse ensaio reduzimos o ato de ler ao espaço escolar, é por concebermos a escola como a responsável formal pela educação e alfabetização dos indivíduos. Sendo assim, a leitura ganha status de instrumento e meio indispensável para o sucesso da tarefa. Essa concepção de escola, como também de leitura, advém do ideário iluminista e da revolução cultural, que atingiram o ocidente no século XVIII e foram responsáveis pela expansão das oportunidades de acesso ao saber.

Partindo do princípio que “saber é poder” esses dois vetores de concepção – Iluminismo e a revolução cultural – admitiam a leitura como responsável pela emancipação dos espíritos e pela iniciação social. Como educadores, deveremos ficar atentos para aquele momento histórico, no qual uma classe urbana e detentora do capital (burguesia) confrontava-se com uma classe que detinha o poder político e mantinha privilégios baseados em linhagem e nascimento (nobreza); assim, a escola e a leitura, mais do que emancipar espíritos, funcionavam como porta de entrada daquela sociedade aos ideais liberais.

Não podemos considerar a importância da leitura, na escola, sem levarmos em consideração o seu viés ideológico e sua inclinação para a reprodução e disseminação da cultura dominante. No entanto, mesmo com a ocorrência dessas relações hegemônicas de dominação, o ato da leitura poderá contribuir para a transformação e democratização do cotidiano escolar, bem como da própria sociedade, numa reprodução inversa da estabelecida. Os métodos e perspectivas a serem adotadas para construir o processo de transformação serão trabalhados mais adiante.

Como foi estabelecido no início do trabalho, optamos pelo texto escrito em sala de aula, e aqui tentaremos explicar a sua significação prática na interpretação e produção de sentidos construídos pelos alunos.

Qual a concepção de “texto” que está sendo admitida nas escolas, principalmente nas aulas de História? Não é preciso observar tantos, nem quantos professores, recém-formados ou com experiência (permita-me a generalizações), para perceber o sentido fechado e a supervalorização da verdade nos discursos, principalmente em se falando de autores de credibilidades e reconhecidamente considerados formadores de opinião. Quem é o aluno ou o próprio professor para “discordar ou rebater” a idéias de um Karl Marx, Max Webber, Elza Nadai, Gilberto Cotrim, ou até mesmo Diogo Mainardi? O texto tem que ser compreendido como uma reflexão da realidade/experiência, por isso mesmo ele não é algo dado ou fechado, sendo passível de dúvidas, críticas e diversas interpretações. Portanto, o leitor/aluno deve exercitar a experiência de co-autor do texto lido.

Antes de qualquer coisa, devemos fazer um esclarecimento: a palavra “discurso” é usada, aqui, como algo que tem uma historicidade e faz parte de um processo interpretativo, derivando da língua e da sociedade que está inserido. Se falarmos de discurso, falamos subliminarmente de uma de suas matrizes, a interpretação, que deve ser compreendida como construção de sentidos ou como feição simbólica, tendo um caráter de apreciação e julgamento individuais. Mas, devemos fazer uma ressalva: se aparentemente a interpretação tem um caráter de subjetividade, ao mesmo tempo não está reduzida apenas ao indivíduo, está inserida na história.

Podemos criar uma equação que represente o que já foi dito: escola+leitura+interpretação = sentidos. É a criação de sentidos que contempla e exterioriza no discurso do aluno/leitor o pragmatismo e a riqueza da leitura.

Não é exagero acrescentar que, se a leitura é sempre apropriação, interpretação, criação de significados e sentidos, ou seja, liberdade do leitor em relação ao autor, essa liberdade é limitada e deriva da capacidade, convenções, hábitos e modos da prática de ler em determinado momento da história e do grupo social.

Após o prelúdio teórico, voltemos a gastar nossas energias, atenção e considerações em torno da problemática em si – como o professor historiador poderia trabalhar a leitura na sala de aula, especificamente na Educação de Jovens e Adultos (EJA) – levando em consideração os inúmeros problemas pertinentes ao cotidiano escolar dessa modalidade.

            A partir de observações sistemáticas em várias escolas e principalmente em salas de aulas, onde é ministrado o ensino de história, somada a experiência como professor/educador, mais o contato com literatura especifica sobre o tema, temos subsídios suficientes para afirmar que a leitura está passando por uma crise dentro do cotidiano escolar; é valido acrescentar que esse problema não está localizado em áreas específicas (partes), mas atingindo o todo. Torna-se imperativo uma pergunta: Por que essa crise generalizada? Na nossa avaliação, o problema se encontra na concepção que atualmente se têm de escola, tanto por parte das políticas educacionais, quanto da introjeção que os profissionais da educação sofreram e sofrem nas suas experiências pedagógicas. A escola está e estará em crise enquanto negar a experimentação de sentidos a seus alunos, enquanto continuar interditando e proibindo a interpretação. Logo, se percebe que a crise da escola confunde-se com a crise da leitura ou vice-versa. 

            Constatada a crise na escola e nas suas práticas pedagógicas, vamos nos ater nesta seção à modalidade educacional observada, a Educação de Jovens e Adultos, a qual dirigir-se-á uma possível intervenção. É necessário, antes de tudo, trazer à tona uma história da EJA. A preocupação com a alfabetização e a educação de jovens e adultos, fora da idade padrão do ensino regular, não é recente no Brasil. Podemos reconhecer que a primeira medida legal tomada pelo Estado Brasileiro foi na Constituição de 1824, que assegurava a educação primária e gratuita para todos os cidadãos; as ulteriores cartas magnas tiveram sempre preocupação de contemplar e reafirmar a preocupação com esse tipo de educação.

No entanto, é apenas no século XX que as primeiras medidas verdadeiramente práticas se apresentam, sendo a primeira delas a conhecida lei Rocha Vaz – decreto nº16. 782 – um marco importante que estabeleceu a criação das primeiras escolas noturnas direcionadas ao adulto trabalhador. Contudo, a década de 1940 pode ser considerada como a de maior efervescência, tanto na parte das políticas educacionais, quanto no funcionamento prático dessas medidas, a exemplo da criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, Serviço de Educação de Adultos, Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – todas elas eram gratuitas e da esfera nacional. A década de 1960 também se coloca como destaque na Educação de Jovens e Adultos, seja pela difusão das idéias de educação popular e a democratização da escolarização básica – aqui podem ser englobados desde movimentos regionais (Movimento de Educação de Base), até ações de cunho estatal que visavam a educação maciça de jovens e adultos (MOBRAL) – seja pela transformação no paradigma teórico e pedagógico nos desdobramentos da EJA, baseada nas concepções de Paulo Freire, onde o papel da alfabetização e da educação seria importante no processo de participação e conscientização das massas. É bom acrescentar que essas mudanças de concepção não foram trabalhadas de maneira satisfatória devido ao golpe militar de 1964, que vetou o Plano Nacional de Alfabetização.              

            Com o período de redemocratização do Brasil e a criação de uma nova constituição (1988), é implantado no país a Fundação Nacional para a Educação de Jovens e Adultos que tinha a função de fomentar as séries iniciais, bem como produzir materiais didático para essa modalidade de ensino.

            Após esse breve e (esperamos) elucidativo histórico, podemos inferir que a Educação de Jovens e Adultos em qualquer momento de sua existência, teve como principal atividade alfabetizar e educar aqueles que, em meio a injustiças e percalços da vida, deixaram a escola de lado. A priori, a EJA é concebida como um reparador de injustiças e promotor de uma nova chance para esses cidadãos. Segundo a resolução CNE/CEB nº.1/2000, que instituiu as diretrizes curriculares, a sua principal função é assegurar a eqüidade (igualdade de direito e oportunidade) e a diferença (valorização do mérito de cada um) para com isso ter um efeito reparador, equalizador e, acima de tudo, qualificador.

            Se a EJA tem o objetivo de alfabetizar, educar e qualificar um tipo específico de aluno, é conveniente aos profissionais que trabalhem com esse público considerarem suas características, interesses e condições de vida.

            O conhecimento das características desse público é essencial, tanto para manter um bom relacionamento, principio imperioso na relação professor/aluno, quanto na eleição de materiais que servirão de instrumentos nas práticas educacionais pedagógicas.

            Tomando conhecimento da realidade desse aluno, o segundo passo que os profissionais da área de educação (diretor, coordenador, professor) devem tomar, é compreender os problemas mais significativos que atingem esses indivíduos: cansaço físico e mental oriundo da jornada de trabalho, baixa auto-estima, o tempo afastado da escola, dificuldade cognitivas, entre outras. Assim, terão suporte para conceber uma organização curricular, que fuja da forma tradicional – listagem de disciplina obrigatória e formal – para privilegiar a interdisciplinaridade, que serão base para buscar capacidades, competências e habilidades, propostas num objetivo a serem alcançados. A lógica dessa nova concepção de currículo não deve ser inovadora, apenas na eleição do que se ensina e aprende, sua revolução precisa estar pautada no como se ensina e aprende.

            No tocante à leitura – problemática desse trabalho – têm que ser pensada como uma atividade com partilhada com todos educadores, sendo necessário para isso planejamento, organização e metas, nunca perdendo de vista as dificuldades que são imanentes a esses alunos.

            Na Educação de Jovens e Adultos, a leitura têm de ganhar contornos de pragmatismo, os textos (didáticos, paradidáticos ou adaptados) devem fazer interação e parte da vida vivida do aluno. Como o professor será capaz de fazer essas escolhas? Em partes, essa pergunta já foi respondida, se o professor conhece a realidade e o contexto socioeconômico que vive o discente, se conhece a história e a perspectiva da EJA, ele facilmente traçará um perfil e notará que uma grande maioria, quiçá a totalidade, está inserida na parcela da população economicamente ativa. Por isso, e não só, a leitura deve ser conectada com os interesses profissional e de qualificação dos indivíduos

No que diz respeito, a leitura na disciplina História, o professor têm que aproveitar o potencial transformador, libertador, mutável e atual da mesma, para criar um método que contemple o perfil do estudante. Esse ensaio, não se caracteriza por ser um manual, nem tampouco trazer no seu bojo uma fórmula perfeita, que funcionará em quaisquer realidade ou ambiente escolar, feita essa ressalva podemos elencar, alguns passos que podem ser seguidos: 1º-escolher o texto junto com o aluno; 2º-criar uma atmosfera descontraída, mas que ao mesmo tempo aguce a curiosidade 3º-trabalhar de preferência com textos que falem de atualidades , mas que façam uma digressão  histórica, para com isso o aluno perceber que a história é feita de processos e teias e não de simples acontecimentos isolados.

            Para finalizar, devemos deixar claro que o aluno só se tornará um verdadeiro leitor, se a instituição escolar, bem como o professor, lhe estimular a capacidade de interpretar e atribuir sentidos aos textos, levando em consideração suas experiências e vivências. O ato de ler deve ser percebido como mais um gesto da vida, trazendo consigo uma “naturalidade”, que só será possível, a partir do momento que o hábito da leitura seja uma realidade em nossas escolas e não apenas como parte integrante da disciplina de língua portuguesa.

Ler também:

CHARTIER, Roger. A Aventura do Livro: Do Leitor ao Navegador; Trad: Reginaldo de Moraes. São Paulo: Unesp, 1999.

CAVALCANTE, Meire. O que dá certo na Educação de Jovens e Adultos, In: Revista Nova Escola, Agosto de 2005, nª184

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Ática, 2004.